Những vấn đề của giáo viên mới vào nghề

1. Đặt vấn đề
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng của những năm đầu giáo viên bước vào nghề. Đặc biệt, có sự thay đổi đáng kể về nhận thức và xúc cảm của giáo viên trong ba năm đầu đi dạy. Những trải nghiệm trong thời gian này có ảnh hưởng đến chất lượng công việc cũng như thái độ và thời gian trưởng thành của giáo viên. Hiểu được những vấn đề của giáo viên mới vào nghề sẽ giúp cho các cơ sở đào tạo nhìn nhận lại chất lượng đào tạo. Từ đó, điều chỉnh chương trình và phương pháp đào tạo phù hợp hơn. Đồng thời, những trường học nơi các giáo viên công tác cũng nhận thức được vai trò của mình trong việc tạo dựng một môi trường làm việc thích hợp, hỗ trợ các giáo viên mới vào nghề được hoà nhập nhanh chóng và hiệu quả.
Bài viết này tổng hợp kết quả nhiều nghiên cứu khoa học về giáo viên mới vào nghề, bao gồm những kì vọng, khó khăn, cảm xúc và nhu cầu của họ. Các nghiên cứu đa phần được thực hiện ở Mỹ và các nước châu Âu. Phần tiếp theo của bài viết giới thiệu kết quả của một nghiên cứu tại Việt Nam về trải nghiệm của giáo viên trong những năm đầu họ bước vào nghề.
2. Nội dung
2.1. Từ những nghiên cứu về giáo viên mới vào nghề ở các nước phương Tây
Quá trình nghiên cứu về chủ đề Giáo viên mới vào nghề cho thấy đa số các bài nghiên cứu xuất phát từ Mỹ và các nước châu Âu. Đây là chủ đề được các nhà nghiên cứu và giáo dục phương Tây chú ý từ nhiều thập kỉ trước và đến nay vẫn còn được khai thác. Rất hiếm nghiên cứu ở châu Á về đề tài này. Vì thế, trong phần này, tôi cung cấp sự tổng hợp các kết quả nghiên cứu của phương Tây, bao gồm những hiểu biết đã được xác định về những kì vọng, những khó khăn, những cảm xúc và những nhu cầu của giáo viên mới vào nghề, từ bậc tiểu học đến phổ thông.
2.1.1.Những kì vọng phi thực tế
Về vai trò của người giáo viên trong mối quan hệ với học sinh: Các nghiên cứu cho thấy giáo viên mới vào nghề thường cho rằng vai trò của họ là người đứng đầu và có quyền lực cao nhất trong lớp học. Điều này thể hiện ở niềm tin rằng họ sẽ nhận được sự biết ơn, yêu mến, tôn trọng và vâng lời tuyệt đối từ tất cả học sinh.
Về việc dạy học: phần lớn nghiên cứu đều có chung một kết quả là giáo viên chuẩn bị vào nghề quá tự tin về khả năng thành công trong dạy học của họ. Đặc biệt, nhiều giáo viên còn tin rằng họ sẽ không gặp những rắc rối với những vấn đề mà đồng nghiệp của họ thường gặp. Đó là những vấn đề về ứng xử với học sinh, thành lập quy tắc và giữ quy tắc, đối diện với sự đa dạng thành phần học sinh, và giữ kỉ luật. Các nhà nghiên cứu đều có chung nhận định là giáo viên chuẩn bị vào nghề quá lạc quan về khả năng đương đầu với tình huống khó trong sư phạm.
Về môi trường làm việc: Các giáo viên mới đều kì vọng vào một môi trường làm việc lý tưởng, ở đó họ luôn được Ban giám hiệu và đồng nghiệp nhiệt tình giúp đỡ. Những giáo viên này bày tỏ sự hy vọng về một môi trường làm việc hợp tác, không xung đột và có tổ chức; trong đó, những bên có liên quan như đồng nghiệp, phụ huynh, cộng đồng và xã hội sẽ thừa nhận, hỗ trợ, hợp tác, và trân trọng những cố gắng của giáo viên.
2.1.2.Những khó khăn thực tế
a. Ứng xử sư phạm:
Giữ kỉ luật lớp học là khó khăn thường gặp của các giáo viên mới vào nghề. Tuy nhiên, không có một định nghĩa thống nhất về kỉ luật lớp học trong các nghiên cứu. Ví dụ: một tình huống có thể là có kỉ luật đối với một giáo viên, trong một nghiên cứu này, nhưng lại được cho là vô kỉ luật đối với giáo viên khác, trong nghiên cứu khác. Mặc dù vậy, một số tình huống được giáo viên mới mô tả cũng cho thấy những khó khăn cụ thể họ gặp phải trong ứng xử sư phạm. Học sinh vô lễ và vấn đề trật tự là hai ví dụ. Mặc dù đây là những tình huống mà cả những giáo viên có kinh nghiệm cũng gặp phải, giáo viên mới thường không xử lí tốt và dễ bị nhiễu loạn bởi hành vi tiêu cực của học sinh hơn. Hơn nữa, giáo viên mới cũng khó lôi kéo sự tập trung của học sinh vào tiết học hơn so với giáo viên kinh nghiệm.
Đối diện những vấn đề về kỉ luật lớp học, sử dụng hình phạt hay không cũng là một quan tâm của giáo viên mới. Mặc dù “trừng phạt” vẫn còn là một cụm từ gây tranh cãi trong giáo dục, có nhiều giáo viên vẫn tin trừng phạt là khó tránh khỏi và cần sử dụng nó như một hình thức giữ kỉ luật lớp học. Thậm chí, họ còn tin đấy là một trong những nhiệm vụ của giáo viên. Giáo viên mới bày tỏ sự bối rối, mơ hồ trong việc sử dụng hình phạt thích hợp để giữ kỉ cương, nề nếp lớp học.
Bên cạnh kỉ luật lớp học, đối diện với sự đa dạng thành phần học sinh cũng là một thách thức cho giáo viên mới vào nghề. Sự chênh lệch về kiến thức nền của các nhóm học sinh trong lớp khiến giáo viên mới bối rối trong đặt câu hỏi, ra bài tập và đánh giá. Ví dụ: Câu hỏi quá khó hoặc quá dễ so với học sinh. Ngoài ra, sự khác nhau về hoàn cảnh gia đình, môi trường sống của các học sinh trong lớp, nhu cầu đặc biệt và mong muốn của từng cá nhân học sinh cũng là những khó khăn mà giáo viên mới phải đương đầu.
b. Kiến thức và phương pháp dạy học
Giáo viên mới chưa nắm được chương trình sách giáo khoa. Họ không hiểu được toàn bộ bức tranh tổng thể và ý đồ về kiến thức trọng tâm trong chương trình. Vì thế, họ thường chỉ chú ý bài học sẽ dạy tiếp theo và chuẩn bị các bài giảng một cách rời rạc.
Giáo viên mới trong các nghiên cứu không gặp vấn đề lớn về kiến thức mà thay vào đó, phương pháp giảng dạy dường như đáng quan tâm hơn. Các giáo viên mới gặp khó khăn trong lựa chọn phương pháp giảng dạy và tạo dựng môi trường học tập phù hợp, trong đó, vừa kích thích được sự sáng tạo của học sinh, vừa giữ được kỉ luật lớp học. Cách tổ chức một bài học cũng có vấn đề. Một số giáo viên mới trong các nghiên cứu nói rằng họ không biết làm thế nào để dẫn dắt học sinh vào bài học một cách lý thú; hoặc làm sao để tiết sửa bài tập và ôn tập đỡ nhàm chán và mất tập trung. Một số nghiên cứu khác cũng cho thấy nhiều giáo viên mới thiếu kĩ năng về giảng dạy cũng như lựa chọn phương pháp phù hợp đối tượng học sinh.
Nghiên cứu thêm về giáo viên mới và phương pháp dạy học, các khảo sát và phỏng vấn gần đây đều cho thấy có sự mâu thuẫn giữa suy nghĩ và thực tế giảng dạy của những giáo viên này. Theo đó, các giáo viên được nghiên cứu đều thể hiện niềm tin đối với hiệu quả của phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm. Họ cũng khẳng định việc sử dụng các phương pháp này trong giảng dạy. Tuy nhiên, bằng dự giờ và quan sát, kết quả cho thấy các tiết dạy vẫn thiên về phương pháp truyền thống với giáo viên là trung tâm. Mặc dù vậy, nhiều nghiên cứu khác cũng khẳng định sự thiếu hụt về kĩ năng giảng dạy có thể được cải thiện đáng kể qua thực tập sư phạm và thời gian tập sự, khi mà các giáo viên này có cơ hội thực hành dạy học trên lớp.
2.1.3. Cảm xúc
Sốc với thực tế (reality-shock) và bị vỡ mộng (dissillusionment) là cảm xúc mà đa số giáo viên mô tả về cảm giác họ trải qua trong những năm đầu mới vào nghề. Đó là “sự sụp đổ của những lý tưởng giáo điều được tạo nên từ các chương trình đào tạo giáo viên khi đối diện với sự lộn xộn và thô lỗ của thực tế lớp học” (Veenman, 1984, tr.143). Nhìn chung, đó là sự cách biệt giữa sự kì vọng của giáo viên với điều kiện thực tế dạy học. Nguyên nhân của những cảm giác này liên quan đến những mong muốn phi thực tế về vai trò của giáo viên – học sinh, về việc dạy học và về môi trường làm việc; cũng như các vấn đề thực tế trong ứng xử sư phạm và trong giảng dạy như đã nêu phần trước.
Sự căng thẳng (stress) của giáo viên mới vào nghề là một đề tài được khai thác sâu rộng qua nhiều nghiên cứu của các nước phương Tây từ nhiều thập kỉ qua. Qua đó, các yếu tố gây căng thẳng cũng đã được xác định, rằng có liên quan mật thiết đến các vấn đề mà giáo viên phải đương đầu trong những năm đầu họ bước vào nghề. Các yếu tố này xuất phát từ những điều kiện về môi trường và hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ: học sinh ngỗ ngược, thiếu hỗ trợ từ người giám sát, thiếu hỗ trợ về tài liệu và kĩ thuật, khối lượng công việc và trách nhiệm.
Hậu quả của sự căng thẳng nói trên là, ở các nước được nghiên cứu, tỉ lệ các giáo viên, sau thời gian ngắn vào nghề, bỏ việc (burnout) rất lớn. Rất nhiều nghiên cứu đã xác nhận mối liên hệ sâu sắc giữa sự căng thẳng và bỏ việc ở giáo viên mới vào nghề. Tuy nhiên, không phải tất cả các giáo viên bị căng thẳng đều bỏ việc mà có những giáo viên có thể vượt qua và đạt được thành công. Đó là những giáo viên có niềm tin mạnh mẽ về khả năng của bản thân trong việc vượt qua những cảm xúc tiêu cực và thích ứng với hoàn cảnh bằng sự năng động tìm tòi.
Ngoài ra, giáo viên mới vào nghề còn là những người rất dễ bị tổn thương. Từ các nghiên cứu, những giáo viên này bày tỏ cảm giác thiếu tự tin của bản thân khi thất bại trong thực tế giảng dạy và đặc biệt khi bị người khác phê phán về điều đó. Cảm giác này thể hiện rõ khi các giáo viên mới thường xuyên bị giám sát và đánh giá bởi các đồng nghiệp, nhà quản lý, phụ huynh, và cả học sinh.
Trái ngược với cảm giác thường xuyên bị giám sát, các giáo viên mới vào nghề cũng thường cảm thấy lẻ loi và bị cô lập. Đó là khi thiếu vắng sự quan tâm và hướng dẫn từ phía nhà trường và các đồng nghiệp. Đó là sự khó hoà nhập vào môi trường mới với những người mới khiến cho một số giáo viên mới vào nghề cảm thấy e ngại khi cần hỏi sự giúp đỡ từ các giáo viên khác.
2.1.4.Nhu cầu
Các giáo viên mới vào nghề trong các nghiên cứu trên cũng phản ánh nhu cầu của họ, cụ thể là những hỗ trợ thiết thực và hỗ trợ tinh thần. Qua những nhu cầu được phản ánh cho thấy vai trò của nhà quản lí, người hướng dẫn và các đồng nghiệp rất quan trọng trong việc giúp các giáo viên vượt qua giai đoạn mới vào nghề một cách nhẹ nhàng. Mối quan hệ tốt với đồng nghiệp sẽ giúp họ có thể thoải mái chia sẻ ý kiến và tìm câu trả lời về những vấn đề vướng mắc cụ thể như soạn giáo án, giữ kỉ luật lớp học, chấm điểm, tìm tài liệu cho các đối tượng học sinh, yêu cầu đối với đa số học sinh…
Thời gian đầu mới vào nghề cũng cần được xem như là thời gian học việc. Từ đó, việc đánh giá giáo viên mới với các kĩ năng của họ cũng cần theo tiêu chí của người đang học việc để giảm bớt căng thẳng. Thay vào đó, sự giúp đỡ từ phía nhà trường và đồng nghiệp để giáo viên mới hình thành và hoàn thiện các kĩ năng cần thiết, cũng như chia sẻ về tinh thần, giúp họ hoà nhập vào môi trường mới là quan trọng.
2.2. Đến những nghiên cứu về giáo viên mới vào nghề ở Việt Nam
Đề tài về giáo viên mới ra trường chưa được khai thác nghiên cứu nhiều ở các nước châu Á, đặc biệt Đông Nam Á, trong đó có Việt Nam. Đây là những nước có bối cảnh lịch sử, kinh tế, văn hoá, xã hội và giáo dục mang nhiều nét riêng biệt, có khi đối lập với các nước phương Tây. Vì thế, các kết quả nêu trên, mặc dù được lặp đi lặp lại qua nhiều nghiên cứu, từ nhiều nước, xuyên suốt vài thập kỉ, cũng chỉ là bức tranh về giáo viên tiểu học và phổ thông mới vào nghề ở khu vực châu Âu và Mỹ. Những kết quả này có thể dùng để tham khảo nhưng muốn áp dụng để đưa ra chính sách và chiến lược đào tạo, hướng dẫn giáo viên mới ở Việt Nam thì cần suy xét về tính phù hợp con người và hoàn cảnh.
Gần đây, vấn đề về giáo viên mới vào nghề đã và đang được quan tâm một cách nghiêm túc ở Việt Nam. Đặc biệt, năm 2013, gần như cùng một lúc, ba nghiên cứu khoa học từ ba vùng khác nhau của Việt Nam về chủ đề giáo viên mới vào nghề được công bố. Nghiên cứu thứ nhất được thực hiện từ Đại học Ngoại ngữ Huế, nghiên cứu thứ hai từ Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang, và nghiên cứu thứ ba từ Cao đẳng Sư phạm Kon Tum. Hai nghiên cứu đầu đi sâu về sự hoà nhập (socialization) của giáo viên mới vào nghề. Nghiên cứu thứ ba tập trung vào trải nghiệm sư phạm trong những năm đầu đi dạy của giáo viên.
Cả ba nghiên cứu đều sử dụng phương pháp định tính và ngoài những phát hiện riêng, ba nghiên cứu này đưa ra được nhiều kết quả tương đồng với nhau và với những nghiên cứu trước đó ở các nước phương Tây. Trước hết, kết quả cho thấy tất cả giáo viên được nghiên cứu đều gặp khó khăn trong thời gian đầu mới đi dạy. Những khó khăn này xoay quanh các vấn đề chuyên môn - nghiệp vụ và các vấn đề hoà nhập khác. Về chuyên môn – nghiệp vụ, kiến thức trong nội dung chương trình là một thách thức đối với một số giáo viên. Kiến thức phải dạy có thể ở sách giáo khoa hoặc mở rộng theo chương trình tiểu học hoặc các bậc trung học, nơi các giáo viên này đang công tác. Các giáo viên mới đánh giá những kiến thức này đa phần đơn giản nhưng có những mẫu kiến thức nhỏ mở rộng khá xa lạ và khó với họ. Bên cạnh đó, các giáo viên mới còn phản ánh sự lúng túng trong xử lí các tình huống sư phạm, sự hạn chế trong áp dụng các chiến lược quản lý lớp học một cách hiệu quả, và ứng phó với sự đa dạng thành phần học sinh mà trong đó có học sinh dân tộc thiểu số. Ngoài ra, họ còn chịu áp lực về điểm số của học sinh trong khi học sinh không có động lực học tập; và áp lực về hình ảnh của một giáo viên hoàn thành nhiệm vụ trước sự giám sát rất cao của đồng nghiệp. Ngoài chuyên môn – nghiệp vụ, các thách thức còn ở sự thiếu thốn về tài liệu và cơ sở vật chất, mối quan hệ với phụ huynh học sinh và điều kiện sống nghèo nàn.
Tuy nhiên, không phải tất cả các giáo viên được nghiên cứu đều gặp khó khăn với tất cả thách thức trên mà mỗi giáo viên có những trải nghiệm riêng về các thử thách và cách vượt qua đối với từng vấn đề. Một số giáo viên thích ứng và hoà nhập tốt hơn các giáo viên khác. Điều thú vị là kết quả cả ba nghiên cứu đều cho thấy sự thích ứng và hoà nhập của các giáo viên mới được ảnh hưởng bởi: bản thân người giáo viên và môi trường trường học nơi các giáo viên này công tác. Trước hết, về bản thân người giáo viên, kiến thức chuyên ngành và phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học; từ đó, ảnh hưởng gián tiếp đến cảm xúc của giáo viên mới và tốc độ hoà nhập với yêu cầu nghề nghiệp. Những giáo viên gặp trở ngại về kiến thức và phương pháp thường cảm thấy bản thân chưa được chuẩn bị tốt. Họ vừa tự nhận bản thân yếu kém, đồng thời cũng cho rằng chương trình đào tạo ở trường sư phạm mà họ vừa tốt nghiệp chưa trang bị những kiến thức và phương pháp giảng dạy phù hợp, cập nhật với chương trình phổ thông.
Bên cạnh kiến thức và phương pháp giảng dạy, khả năng giải quyết vấn đề cũng là một yếu tố ảnh hưởng tới sự thích ứng và hoà nhập của giáo viên mới. Theo đó, những giáo viên có thể giải quyết tình huống tốt thì có thể vượt qua những thử thách tốt hơn và vì thế đáp ứng được yêu cầu công việc tốt hơn. Một số giáo viên thành công trong giải quyết vấn đề khó khăn bằng cách tìm kiếm sự trợ giúp từ phía đồng nghiệp mới khác, hoặc từ đồng nghiệp giàu kinh nghiệm trong và ngoài trường, hoặc từ mạng lưới quan hệ của họ liên quan đến chuyên ngành giảng dạy. Một số khác đương đầu với các khó khăn thành công bằng việc tự trải nghiệm và đúc rút kinh nghiệm và bài học cho bản thân.
Môi trường trường học và đồng nghiệp cũng đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng đến mức độ thích ứng và hội nhập của giáo viên mới. Cụ thể các yếu tố gồm: áp lực về kết quả học tập của học sinh và kỷ luật lớp học; trách nhiệm hay vai trò của người giáo viên; sự giám sát và đánh giá từ phía người lãnh đạo, đồng nghiệp và cả học sinh; và tính hiệu quả của mạng lưới đồng nghiệp trong trường học. Theo đó, môi trường với các áp lực và trách nhiệm cao nhưng thiếu vắng việc thừa nhận sự cố gắng của giáo viên, cũng như mạng lưới đồng nghiệp thiếu sự hỗ trợ sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả giảng dạy, thậm chí cản trở sự hội nhập của giáo viên mới. Đặc biệt, môi trường có sự hỗ trợ giáo viên mới vô cùng quan trọng trong việc giúp đỡ các giáo viên này hội nhập. Đó là những trường học có phân công người hướng dẫn phù hợp cho giáo viên mới, và có những đồng nghiệp biết cảm thông, chia sẻ và sẵn sàng giúp đỡ giáo viên mới.  
Ba nghiên cứu này cũng đề nghị một số hành động để cải tiến việc đào tạo giáo viên và phát triển sự hỗ trợ hiệu quả trong trường học. Quan trọng nhất là sự cải thiện chất lượng ở các cơ sở đào tạo, trường học, và bản thân giáo viên. Sự cải thiện cần tập trung vào phát triển kĩ năng cá nhân và nghề nghiệp, phát huy khả năng xử lý tình huống thông minh, và hướng dẫn tạo lập hệ thống hỗ trợ chuyên nghiệp.
2.3. Đề nghị
Dựa trên cơ sở kết quả các nghiên cứu ở các nước phương Tây và Việt Nam, tôi xin đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm giúp các giáo viên mới vào nghề thích ứng và hoà nhập với yêu cầu về vai trò của người giáo viên.
Trước hết, đối với các cơ sở đào tạo, cụ thể là các trường cao đẳng và đại học sư phạm, cần chú ý đến tính phù hợp và cập nhật về kiến thức cũng như phương pháp giảng dạy trong chương trình đào tạo các giáo viên tương lai. Giảng viên các trường sư phạm cũng cần tạo cơ hội để sinh viên có thể làm quen với nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông. Việc này không chỉ thực hiện trong học phần Phương pháp giảng dạy mà cần thực hiện ở tất cả các học phần về chuyên ngành. Đồng thời, các phương pháp dạy học ở phổ thông cũng cần được các giảng viên trường sư phạm cập nhật và sử dụng thường xuyên trong những giờ dạy ở trường Đại học, Cao đẳng nhằm tạo cơ hội cho sinh viên làm quen với các phương pháp này thông qua quan sát trước khi có cơ hội tập luyện trong các giờ tập giảng và thực tập.
Bên cạnh đó, các cơ sở đào tạo cũng cần rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề cho sinh viên. Kĩ năng học hỏi từ trải nghiệm là quan trọng vì nó giúp sinh viên có thể tự phản ánh, đúc rút kinh nghiệm và bài học qua những trải nghiệm của bản thân để giải quyết những vấn đề tương tự trong tương lai. Kĩ năng này có thể được rèn luyện qua các nhiệm vụ của các học phần bằng những phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề… Hoặc, thông qua các cuộc thi về chuyên môn-nghiệp vụ hay các serminar hoặc chương trình ngoại khoá.
Ngoài ra, kĩ năng tìm kiếm sự trợ giúp (từ internet, từ thầy cô, từ tài liệu..) cũng cần bồi dưỡng cho các sinh viên sư phạm. Kĩ năng này có thể bồi đắp thông qua các buổi serminar do trường, khoa tổ chức hoặc lồng ghép vào các tiết học. Đặc biệt, bên cạnh thầy cô nhiệt tình, sẵn sàng giúp đỡ kể cả khi sinh viên đã tốt nghiệp ra trường, kĩ năng tra thông tin trên internet rất quan trọng và bổ ích. Vì thế, các trường đào tạo cũng cần cung cấp kĩ năng tra cứu, chon lọc và sử dụng thông tin từ nguồn vô tận internet cho sinh viên để họ có thể tìm kiếm câu trả lời cho các vấn đề gặp phải trong nghề nghiệp tương lai.
Đối với các trường học nơi giáo viên công tác, cần xem giáo viên mới như là người học việc và cần có những chính sách cũng như hành động thiết thực để giúp đỡ các giáo viên này. Không chỉ thời gian tập sự, mà trong ba năm đầu, nhà trường cần tạo cơ hội cho giáo viên mới thể hiện bản thân, tự rút kinh nghiệm, đồng thời phân công người hướng dẫn phù hợp và nhiệt tình giúp đỡ. Sự giám sát đối với giáo viên mới cần tập trung vào mục tiêu hỗ trợ, cung cấp lời khuyên hơn là nhằm phán xét.
Đối với bản thân giáo viên, sự chuẩn bị tốt về kiến thức chuyên ngành và phương pháp giảng dạy là hành trang tối thiểu để bước vào nghề. Bên cạnh đó, những hiểu biết về tâm lý và giáo dục học cũng cần trang bị ở mức độ lí luận và thực hành giải quyết một số tình huống sư phạm phổ biến. Từ những nghiên cứu cho thấy, các giáo viên mới có mạng lưới quan hệ tốt với thầy cô giáo cũ ở trường sư phạm, với đồng nghiệp trong trường hoặc/và với những người cùng chuyên ngành ngoài trường thì vượt qua những khó khăn dễ dàng hơn nhờ sự hỗ trợ của mạng lưới này khi cần thiết. Vì thế, thiết lập mối quan hệ và tận dụng được mạng lưới này rất cần thiết cho giáo viên mới vào nghề và cần chuẩn bị từ lúc họ còn là sinh viên sư phạm. Bên cạnh đó, những kĩ năng giải quyết vấn đề, tìm kiếm sự trợ giúp, tra cứu tài liệu… cũng cần chú ý bồi dưỡng và tích luỹ ngay từ khi còn học trong các trường sư phạm. Ngoài ra, giáo viên mới cũng cần xác định vai trò học việc của mình trong những năm đầu mới vào nghề, từ đó, tích cực học hỏi từ đồng nghiệp, tích cực tự học, tự nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệp cho bản thân. Đồng thời, xác định vai trò học việc để giảm bớt những căng thẳng và áp lực không cần thiết trong những năm đầu mới vào nghề.
3. Kết luận
Nâng cao chất lượng đầu ra của các trường giáo dục chuyên nghiệp luôn là mối quan tâm hàng đầu của toàn xã hội, nhằm bảo đảm cung cấp lực lượng lao động đủ năng lực và phẩm chất để hành nghề. Ngành Sư phạm cũng không ngoại lệ. Trải nghiệm của giáo sinh sau khi tốt nghiệp Đại học hoặc Cao đẳng Sư phạm, bước vào thực tế trường học phản ánh một phần chất lượng đào tạo mà họ nhận được trước đó. Một phần khác phản ánh môi trường trường học nơi các giáo viên này công tác. Hiểu được những vấn đề và cảm xúc của người trong cuộc, nhà quản lý, người xây dựng chương trình đào tạo, người đào tạo giáo viên, cộng đồng, ban giám hiệu các trường học, các giáo viên giàu kinh nghiệm trong trường phổ thông, cũng như bản thân các sinh viên ngành sư phạm và các giáo viên mới sẽ có những nhận thức và thực hiện chính sách, chế độ, kế hoạch và chiến lược để chuẩn bị hành trang và sự hỗ trợ giáo viên mới có những trải nghiệm hữu ích và tích cực ở giai đoạn mới vào nghề.
Bằng tóm lược các nghiên cứu ở phương Tây và ba nghiên cứu hiện có về trải nghiệm và sự hội nhập của giáo viên mới vào nghề ở Việt Nam, bài viết này chỉ đóng góp một phần hiểu biết về giáo viên mới vào nghề trong bối cảnh lịch sử, kinh tế, văn hoá, giáo dục của đất nước. Những phần khác, để hiểu thêm, cần thêm những nghiên cứu khác ở các vùng miền khác với các phương pháp khác để có thể khai thác và mở rộng kiến thức về cùng chủ đề. Từ đó mới có những giải pháp toàn diện hơn cho các giáo viên mới ở Việt Nam.
 
Tài liệu tham khảo
Adam, R. D. (1982). Teacher development: A look at changes in teacher perceptions and behavior across time. Journal of Teacher Education, 33(4), 40–43.
Avalos, B., & Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional work in Chile. Teaching and Teacher Education, 23(4), 515–528.
Ayers, J. B. (1980). A longitudinal study of teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (64th, Boston, MA, April 7-11).
Bao, K., & La Trobe University. degree granting institution. (2013). The Socialization of First-year EFL Teachers in Vietnam.
Betts, R. T. (2006). Lived experiences of long-term supply beginning teachers in New Brunswick: A hermeneutic phenomenological approach (Doctoral dissertation). University of New Brunswick, Canada.
Brock, B. L., & Grady, M. L. (1998). Beginning teacher induction programs: The role of the principal. The Clearing House, 71(3), 179–83.
Bullough, R. V. (1989). First-year teacher: A case study. New York: Teachers College Press.
Burke, R. J., Greenglass, E. R., & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 9(3), 261–275.
Carlson, B. C., & Thompson, J. A. (1995). Job burnout and job leaving in public school teachers: Implications for stress management. International Journal of Stress Management, 2(1), 15–29.
Chan, D. W. (1998). Stress, coping strategies, and psychological distress among sec- ondary school teachers in Hongkong. American Educational Research Jour- nal, 35(1), 145–163.
Choi, P. L., & Tang, S. Y. F. (2008). Role management strategies of beginning teachers in Hong Kong. Teacher Development, 9(3), 369–387.
Chubbuck, S. M., Clift, R. T., Allard, J., & Quinlan, J. (2001). Playing it safe as a novice teacher: Implications for programs for new teachers. Journal of Teacher Education, 52(5), 365–376.
Eggen, P., & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on classrooms (9th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Peason.
Ensor, P. (2001). F-rom pre-service Mathematics teacher education to beginning teaching: A study in re-contextualizing. Journal for Research in Mathematics Education, 32(3), 296–320.
Feiman-nemser, S. (2003). What new teachers need to learn. Educational Leadership, 60(8), 25–29.
Flores, M. A. (2006). Being a novice teacher in two different settings: Struggles, continuities and discontinuities. Teachers College Record, 108(10), 2021–2052.
Fogarty, J. L., Wang, M. C., & Creek, R. (1982). A descriptive study of experienced and novice teachers’ interactive instructional decision processes. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New York, NY, March 19-23, 1982).
Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of clinical psychology, 56(5), 595–606.
Friedman, I. A. (2004). Organizational expectations of the novice teacher. Social Psychology of Education, 7, 435–461.
Goddard, J. T., & Foster, R. (2001). The experiences of neophyte teachers: A critical constructivist assessment. Teaching and Teacher Education, 17, 349–365.
Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to d-ropping out of the profession. Teaching and Teacher Educa- tion, 26(8), 1530–1543.
Hoy, A. W., & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343–356.
Jesus, S.-N.-d., & Paixao, M.-P. (1996). The ‘reality schock’ of the beginning teachers. Paper presented at the International Conference of FEDORA (Coimbra, Portugal, September 26-27, 1996).
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18(1), 105–120.
Le, T., & La Trobe University. degree granting institution. (2013). On Becoming a Teacher : A Hermeneutic Phenomenological Study of Kontum Secondary School Teachers' Perspective.
Luft, J. A., Roehrig, G. H., & Patterson, N. C. (2003). Contrasting landscapes: A comparison of the impact of different induction programs on beginning secondary science teachers’ practices, beliefs, and experiences. Journal of Research in Science Teaching, 40(1), 77–97.
Macmillan, D. L., Forness, S. R., & Trumbull, B. M. (1973). The role of punishment in the classroom. Exceptional Children, 40(2), 85–96.
Marso, R., & Pigge, F. (1987). Differences between self-perceived job expectations and job realities of beginning teachers. Journal of Teacher Education, 38(6), 53–56.
Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning. II-Outcome as a function of the learner’s conception of the task. British Journal of Educa- tional Psychology, 46, 4–11.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.397
Mearns, J., & Cain, J. E. (2003). Relationships between teachers’ occupational stress and their burnout and distress: Roles of coping and negative mood reg- ulation expectancies. Anxiety, Stress and Coping, 16(1), 71–82.
Moskowitz, G., & Hayman Jr., J. L. (1974). Interaction patterns of first-year, typical, and "best" teachers in inner-city schools. The Journal of Educational Research, 67(5), 224–230.
Myers, B. E., Dyer, J. E., & Washburn, S. G. (2005). Problems facing beginning agriculture teachers. Journal of Agricultural Education, 46(3), 47–55.
Pham, X., & La Trobe University. degree granting institution. (2013). The First Teaching Year Experiences of Beginning Teachers in Kien Giang, Vietnam.
Rust, F. O. (1994). The first year of teaching: It’s not what they expected. Teaching and Teacher Education, 10(2), 205–217.
Ryan, K. (1979). Toward understanding the problem: At the threshold of a profession. In I. K. R. Howey & R. H. Bents. (Eds.), Toward meeting the needs of the beginning teacher (pp. 35–52). Minneapolis: Midwest Teacher Corps Network and the University of Minnesota .
Simmons, P. E., Emory, A., Carter, T., Coker, T., Finnegan, B., Crockett, D., . . . Labuda, K. (1999). Beginning teachers: Beliefs and classroom actions. Journal of Research in Science Teaching, 36(8), 930– 954.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143–178.
Vonk, J. H. C. (1983). Problems of the beginning teacher. European Journal of Teacher Education, 6(2), 133–150.
Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers’ professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (San Francisco, CA, April 18-22, 1995).
Weinstein, S. (1988). Preservice teachers’ expectations about the first year of teaching. Teaching and Teacher Education, 4(1), 31–40.